Чая Кулкарни, Директор центра содействия психическому здоровью младенцев Госпиталя для больных детей, Торонто, Канада

Утешайте, Играйте и Учите: Позитивный подход к воспитанию был разработан «Инвестируйте в детей» в качестве способа сообщить, что наука, связанная с развитием, говорит нам о ключевых стратегиях в воспитании такими словами, чтобы родители могли легко понять. Востребованные научные доказательства последовательно подчеркивают, что когда родители утешают своих детей, играют с ними и обучают их в позитивной манере, то это поддерживает развитие детей. Данная статья документирует основные научные исследования, которые делают правдоподобным важность «утешения», «игры» и «обучения» как критической комбинации стратегий к воспитанию.

УТЕШЕНИЕ

Родители обеспечивают утешение своим детям через слова, физическое присутствие и прикосновение. Утешение — больше, чем облегчение страдания. Если на разнообразные интересы и потребности ребенка реагировать с теплотой, отзывчивостью и чуткостью, это сильно повлияет на формирующуюся у младенца привязанность к его родителям, а у тодлеров на их способность принимать родительские наставления и требованияⁱ.

Следующие области исследований демонстрируют важность утешения как ключевой стратегии воспитания.

Исследования о “привязанности:” Привязанность касается эмоциональной связи между ребенком и родителямиⁱⁱ, а более конкретно, степени, насколько эффективно родители предоставляют “безопасную базу” своим детям, на основе которой дети могут исследовать и проверять мир вокруг нихⁱⁱⁱ. В целом, большинство исследований показывает, что “родительская чувствительность и эмоциональная доступность способствует формированию безопасной привязанности, и эта безопасность обеспечивает важную основу для детского здорового психологического развития.”^ivНесколько исследователей доказали связь между компонентами привязанности и позитивными результатами развития. Например, безопасная привязанность к родителям связана с материнской способностью считывать сигналы своего ребенка и соответствующим образом отвечать на эти сигналы,^v а родительская эмоциональная доступность и отзывчивость связаны с более высоким уровнем самооценки у маленьких детей^vi. Кроме того, позитивные эффекты безопасной привязанности наблюдались в различных культурах.^vii

В целом, исследования привязанности показывают, что родители, которые отвечают быстро, надежно и в соответствии с сигналами младенца о физическом и эмоциональном беспокойстве, обеспечивают своему ребенку хорошее послание с самого начала – что их родители рядом с ним.^viii В общем, исследование указывает, что родители, которые демонстрируют быстрые, чувствительные и эффективные реакции на беспокойство их младенца, модулируют непосредственную активизацию младенца и действуют, как опыт обучения для него.

Исследования о материнской депрессии: Депрессивные или эмоционально недоступные матери не обеспечивают адекватного внимания или стимуляции своим младенцам, а также не обладают способностью успокаивать своего малыша при необходимости. В ходе программ раннего вмешательства с новорожденными детьми, депрессивные матери типично меньше смотрят на своих младенцев, реже показывают позитивное выражение лица, меньше вокализируют и обеспечивают меньше стимуляции за счет прикосновений и телесного контакта, чем недепрессивные матери. Они также меньше демонстрируют нежное и контактное поведение, и более часто демонстрируют гнев или отчужденность, нежели способность играть со своими детьми^ix. Недостаток внимания и негативные эмоции, выражаемые депрессивными родителями в течение долгого времени, влияют на способность детей регулировать собственные эмоции и поведение. Малыш, чей родитель был безразличен, часто сердит, потому что недоступность родителя может быть болезненной и пугающей для ребенка. Далее, из-за неуверенности в отзывчивости родителя, младенец может стать опасливым и готовым сразу же расстроиться в стрессовой ситуации ^x. В результате достаточно часто младенец сам становится депрессивным тоже. Младенцы депрессивных матерей, как было обнаружено, демонстрируют больше негативных эмоций и “выходящее за рамки” поведение, также как и низкие положительные эмоции.^xi

Исследования о дисциплине и стилях воспитания: Научная литература показывает связь между положительными результатами развития ребенка и позитивным поведением родителей, особенно, высоким уровнем теплоты и отзывчивости, низким уровнем наказаний и сердитого поведения и использованием более эффективных техник управления поведением ребенка^xii. Значительную поддержку находит мнение о том, что враждебные отрицательные родительские эмоции, особенно если они достаточно интенсивны и направленны на ребенка, приводят к низкому качеству социального функционирования ребенка и низкому уровню понимания эмоций.^xiii

ИГРА

Игра это “работа ребенка” и родители являются важным игровым “партнером” для своих детей. Когда родители играют со своими детьми, они учат их изучать и осваивать мир и собственную роль в нем.

Исследования о языковом развитии: Согласно мнению лингвистов, способность играть является естественной частью обучения коммуникации, что было определено как “видовая особенность” людей, критически важная для изучения того, как интегрировать язык в личностный и социальный контекст. С этой точки зрения, человеческий голосовой аппарат является первым естественным музыкальным инструментом и игрушкой, поскольку младенцы лепечут, кричат и экспериментируют со всеми звуками, которые они могут произвести. Для родителей важно обеспечить ритмичные игры со звуком, которые крайне важны для начала лепета и последующей речи, потому что слоги считаются минимальной ритмичной единицей большинства языков мира^xiv.

Также, для привлечения внимания своих младенцев, родители похоже естественным образом подстраивают тон своего голоса и ритм собственной речи (так называемой “родительской” или “направленной на младенца речи”). Маленьких детей больше привлекает речь с такими особыми качествами, нежели обычная взрослая речь.^xvИсследования показывают, что музыка, ритм и игра, которые используют родители, являются важной предречевой поддержкой, помогающей развитию коммуникации у детей. Способность играть при обучении языку закрепляет родительско/детские отношения уникальным для людей способом.

Исследования показывают, что, если родители играют со своими детьми, и во время игры называют предметы, задают вопросы и используют большое количество слов, это улучшает языковое развитие детей. В дополнение, дети, чьи родители отвечают на инициированную ими коммуникацию и игру, достигают определенных этапов в овладении языком раньше, чем остальные дети^xvi. Это приводит к развитию способностей ребенка взаимодействовать с другими, что, в свою очередь, приводит к улучшению социальных навыков в общении с партнерами по игре.

Исследования об “Играх с посредничеством взрослого”: Когда родители играют со своими детьми, это позволяет им безопасно экспериментировать с эмоциями и поведениями, которые может быть не слишком удобно выражать в “реальной жизни”^xvii, и научить естественным ситуациям, не угрожая. Например, игра в прятки (Ку-ку) позволяет младенцам, которые еще не знают, что родители присутствуют, даже если ребенок их не видит, испытать опыт “разлучения” и “воссоединения”. В то же время эта игра учит ребенка чувству контроля над ситуацией, когда у него/нее прерывается контакт с родителями, что является достаточно угрожающей ситуацией для младенцев и детей раннего возраста.^xviii Игра между родителем и ребенком представляется особенно важным, когда дети еще слишком малы, чтобы играть с другими детьми^xix. Обмен, который происходит во время игры родителей и ребенка, основанной на очередности, привлечении чьего-то внимания и завершении игры, позволяют младенцам учиться устанавливать и поддерживать контакт с другим человеком, ценить межличностное общение и изучать то, что ожидается от него в социальном взаимодействии. Все это готовит почву для более сложных форм взаимодействия.^xx Также существуют доказательства, что материнская отзывчивость на эмоции младенца во время такого рода игр, предсказывает более ранее достижение этапов языкового развития.^xxi Также существуют доказательства, что игры со взрослыми помогают детям научиться продолжать добиваться решения трудних задач и обеспечивает развитие чувства самоэффективности^xxii, кроме того известно, что игра со взрослыми помогает детям добиться большего успеха, чем они могли бы добиться самостоятельно.^xxiii Играя со своими матерями, младенцы и дети раннего возраста показывают более сложные, разнообразные, частые и длительные игры, чем тогда, когда они играют сами с собой.^xxiv

Исследования об играх матерей и отцов: В абсолютном большинстве исследований предполагается, что матери играют со своими детьми больше, чем отцы, и что отцы по-прежнему тратят лишь незначительную часть своего времени, играя со своими детьми.^xxvОднако, считается, что поскольку игра является столь выдающимся элементом во взаимодействии между отцом и ребенком (особенно бурные, стимулирующие, эмоционально пробуждающие игры), способность отца к игре и относительная новизна делает их особо существенными для ребенка^xxvi. В нашем обществе сложился довольно стойкий гендерно-обусловленный образец игр: отцы обеспечивают тактильные и физические игры, тогда как матери склонны к вербальным, дидактическим играм и играм с игрушками.^xxvii Как показывает исследование, у отцов, демонстрирующих высокий уровень физических игр со своими детьми и соответственно выявленный высокий уровень получаемого удовольствия у ребенка в процессе игры, дети пользуются наибольшей популярностью у своих сверстников. Мальчики, отцы которых демонстрировали высокий физический уровень игры, и в то же время низкий уровень указаний относительно того, как играть, получали самый высокий рейтинг по популярности. Таким образом, мальчики которые взаимодействуют с физически играющим отцом и, в то же время, имеют возможность сами регулировать темп взаимодействия, также как и с недирективными отцами учатся, как распознавать и посылать соответствующие эмоциональные сигналы в ходе социального взаимодействия^xxviii.

Исследования о неструктурированной игре: Недавний обзор исследований, посвященных свободной, неструктурированной игре, демонстрирует важность того, чтобы дети имели возможность участвовать в такого типа игре. Это имеет уникальные преимущества, поскольку приводит к ненамеренному обучению во многих областях, включая языковое развитие, моторные навыки, социально-эмоциональное развитие и навыки решения проблем. Это означает, что игра, а не обучение, является основной целью данной деятельности, но обучение, тем не менее, происходит естественным образом через какое-то время. Для родителей и других воспитателей это означает, что детям необходимо обеспечивать “свободное время” для спонтанной игры, некоторое количество материалов, с которыми можно играть, и возможность для игры на улице.^xxix

ОБУЧЕНИЕ

Обучение это то, как родители могут помочь своим детям развиваться как интеллектуально, так и межличностно. Когда родители учат своих детей, они учат их общаться, решать проблемы и взаимодействовать с другими.

Исследования о когнитивном развитии:

− Исследования о развитии речи: Речи нужно обучать с нуля. Родители берут на себя инициативу по обучению детей речи и языку. Первоначальный родительский метод обучения малыша словам основан на диалоговом обмене нежели на какой-то систематической стимуляции^xxx. Один из способов, с помощью которого этого можно достичь, называется “возведение лесов” – когда взрослый наблюдает, что знает ребенок, и затем показывает ребенку следующий по сложности шаг. Многие верят, что это один из фундаментальных способов, с помощью которого формируются высшие умственные функции ребенка – через посреднические действия, разделяемые с более опытным родителем^xxxi. Роль родителей в возведении лесов является крайне важной при изучении грамматики, словаря, словесного выражения и развития памяти.

− Исследования о грамотности и навыках чтения у детей: Исследования показывают, что родителям не нужно создавать “академическую” обстановку, чтобы подготовить ребенка к чтению. Скорее, это интеграция богатства языка в ежедневную жизнь через чтение книг, пение детских песенок, разговоров за обедом, рассматриванием напечатанных слов в книжном магазине и других домашних дел, которые могут иметь благоприятные эффекты^xxxii. Чем больше дети получают опыта высококачественного языка с помощью своих родителей в первые годы жизни, тем более подготовлены они будут к тому, чтобы учиться чтению, когда они пойдут в школу.

В особенности, чтение родителями книжек своим детям и, что особенно важно, обсуждение с ними прочитанной книги или истории, прививает любовь к книгам и вносит вклад в развитие словарного запаса ребенка. Знакомство детей с печатными знаками (показывая их в книжках, на вывесках, играя в кубики или магниты с буквами алфавита, и т.д.) также вносит вклад в подготовку детей к формальному обучению чтению^xxxiii.

Когда родители поощряют детей рассказывать истории, это также является благоприятным дополнением для развития грамотности. Это подготавливает детей к чтению потому, что создание рассказа помогает детям научиться организовывать последовательность событий (что произошло потом?) и строить диалог.

− Исследования об умении считать – Есть доказательства, что когда родители со своими детьми используют слова “1, 2, 3” и говорят о фактах с использованием цифр, например, что “1+1=2”, то такие дети лучше справляются с тестами на ранние математические достижения^xxxiv. Кроме того, когда родители играют с детьми в настольные игры, где нужно двигать фишки по дорожкам в соответствии с выпавшим на кубике числом, или используют стишки и потешки с числами, или читают книжки, где используются числа, то это улучшает знания детей о числовой последовательности и распознавание числовых образцов по сравнению с детьми, чьи родители не обеспечивали таких возможностей^xxxv. Когда родители играют в игры, которые позволяют детям видеть связь между количеством, счетом и формальными символами, такие как игры, где дошкольники передвигаются по пронумерованным дорожкам, или когда родители показывают детям как читать показания термометра и как соотносить их с теплом и холодом, или что точки на игровом кубике означают для ребенка с точки зрения его прогресса на игровом поле, такие активности оказывают положительный вклад в развитие счета у ребенка, и тем лучше будет успеваемость ребенка по математике в первые годы школьного обучения^xxxvi.

• Исследования о социальном развитии: Через обучение родители главным образом воздействуют на то, как дети связывают социальные и умственные процессы в единое целое, запоминают события и места, где они происходили, учатся понимать себя и собственные эмоции.^xxxvii

− Исследования о просоциальном поведении: Родители играют критически важную роль в обучении своих детей, как вести себя просоциальными способами. Авторитетные родители, которые вообще являются теплыми и поддерживающими, но также поощряют и уважают автономию ребенка, используют конструктивные дисциплинарные методы, такие как переориентация и инструкция, и устанавливают и вводят в жизнь ребенка высокие стандарты поведения, вероятно, воспитают просоциальных детей^xxxviii, которые также будут успешны в школе.^xxxix Комбинация родительской теплоты и обучения, сопровождаемые фундаментальным уважением к ребенку, является мощным фактором в формировании просоциального поведения.

− Исследования о “социальных референциях”: Младенцы в возрасте около одного года начинают осознанно искать и использовать выражение лица (или голоса, или жесты) родителей и других взрослых, чтобы помочь себе понять, как реагировать на новых или неоднозначных людей и предметы. Это называется “социальная референция”. Родители могут этого не замечать, но они являются очень мощными учителями для своих младенцев в этом смысле. Они учат не только поведению в настоящее время, но и тому, что дети начинают очень хорошо считывать и использовать эмоциональную информацию и учатся себя вести^xl.

− Исследования об агрессивности. Дети в своем самом агрессивном тоддлеровском возрасте бьют, кусаются, толкают, хватают и тянут за волосы, забирают вещи у других детей^xli. Это естественная тенденция, и при соответствующем родительском обучении, такое поведение постепенно уходит у большинства детей. Раннее детство, поэтому, рассматривается многими исследователями как особенно сенситивный период для родителей, чтобы научить своих детей социальному поведению и тому, как регулировать собственную агрессию^xlii и установить четкие границы. У примерно 5-10% детей агрессивное поведение не проходит в тоддлеровском возрасте, и эти дети, без соответствующего родительского вмешательства часто продолжают испытывать проблемы с агрессией в течение всей жизни. Родители таких детей должны взять на себя еще большую роль в их обучении, и как показывают исследования, такие родители получат значительную выгоду от обучения своих детей некоторым специфическим стратегиям поведения, которые нужно постоянно использовать с детьми, чтобы уменьшить их агрессивность^xliii.

− Исследования о “соблюдении и интернализации родительских ценностей”. Обучение является ключевым компонентом при формировании у ребенка умения выполнять требования родителей и усваивать социальные ценности. В нескольких исследованиях было показано, что дети, которые были расположены к материнскому обучению и чьи матери также стремились обучать своих детей, обладали большими способностями выполнять требования или указания, когда родители были вне их поля зрения^xliv. У матерей, избегающих роли учителя, дети гораздо меньше следовали требованиям или указанием родителей, когда их родители не присутствовали. Такие дети не принимали ценности родителей как свои собственные.

− Исследования о “Тренировке эмоций”: Большинство матерей говорят об эмоциях со своими младенцами и детьми с очень раннего возраста. (“Ты счастливый малыш!”, “Ты расстроил свою сестру”)^xlv Обсуждение родителями эмоций называется “тренировкой эмоций”^xlvi, и она является одной из форм родительского обучения. У родителей, которые обеспечивают хорошую эмоциональную тренировку, дети психологически лучше регулированы — они редко выходят из-под эмоционального контроля. Это, в свою очередь, влияет на их способность управлять социальным поведением со своими друзьями. В домах, где дошкольники обсужали эмоции со своими родителями, они были оценены учителями как более склонные к совместной деятельности, сопереживанию и просоциальному поведению.

− Исследовани об эмоциональной регуляции: Эмоциональная регуляция — это эмоциональный контроль и самоэффективное поведение, которое исходит от себя самого, а не в соответствии с чьими-то пожеланиями. Это требует определенной автономии и самоопределения, и ее развитие — важная цель воспитания, поскольку родители в конечном счете хотят, чтобы их дети были в состоянии успокоить себя, могли управлять собственными эмоциями, и в более широком плане, самостоятельно думать и действовать на основе собственных идей.

Когда дети вынуждены сталкиваться с ситуациями или обстоятельствами до того, как они к ним готовы, это создает напряжение, превосходящее способность ребенка справиться со своими эмоциями. Обучающая роль родителя крайне важна, и родители должны решить насколько активна должна быть роль, которую они играют. Если родители играют слишком активную обучающую роль в том, чтобы уменьшать незначительные детские расстройства, это будет подрывать способность ребенка регулировать свои эмоции самостоятельно^xlvii. Когда родители минимизируют детские негативные эмоции или отвечают наказанием на негативные эмоции в стрессовых ситуациях, дети будут способны подавить свои эмоции в краткосрочной перспективе, но не научиться регулировать их эффективно. Это приводит к более бурному проявлению эмоций, когда они становятся старше^xlviii. “Эмоциональной саморегуляции способствует вовлеченное, отзывчивое воспитание, но помимо этого, стили, которые допускают и поддерживают выражение эмоций и создают ситуации, которые позволяют детям регулировать собственные эмоции более независимо.”^xlix Саморегуляция поведения приводит к уверенность в себе, уверенность в других и чувстве защищенности.

Список литературы:

• Ainley, J. (1990). Playing games and learning mathematics. In L. P. Steffe & T. Wood (Eds.), Transforming children’s mathematics education: International perspectives (pp. 84-91). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., and Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology Monographs, 4, 1-103.
• Baumrind, D. (1993). The average expectable environment is not good enough: A response to Scarr. Child Development, 64, 1299-1317.
• Blevins-Knabe, B., & Musun-Miller, L. (1996). Number use at home by children and their parents and its relationship to early mathematical performance. Early Development and Parenting, 5, 35-45.
• Bornstein, M. (1995). Parenting infants. In M. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol. 1. Children and parenting (pp. 3-39). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Bornstein, M. H., Haynes, O. M., O’Reilly, A. W., & Painter, K. (1996). Solitary and collaborative pretense play in early childhood: Sources of individual variation in the development of representational competence. Child Development, 67, 2910-2929.
• Bornstein, M. H., Vibbert, M., Tal, J., and O’Donnell, K. (1992). Toddler language and play in the second year: Stability, covariation and infuences of parenting. First Language, 12, 323-338.
• Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol.2. Separation. New York: Basic Books.
• Broidy, L. M., Nagin, D. S., Tremblay, R. E., Brame, B., Dodge, K., Fergusson, D., Horwood, J., Loeber, R., Laird, R., Lynam, D., Moffitt, T, Bates, J. E., Pettit, G. S., and Vitaro, F. (2003). Developmental trajectories of childhood disruptive behaviors and adolescent delinquency: A six-site, cross-national study. Developmental Psychology, 39, 222-245.
• Bruner, J. (1972). Nature and uses of immaturity. American Psychologist, 27, 687-708.
• Bruner, J. (1978). Learning how to do things with words. In J. Bruner and A. Garton (Eds.), Human growth and development (pp. 62-84). Oxford, England: Clarendon.
• Bruner, J. (1983). Child’s talk. New York: Norton.
• Burns, M. S., Griffin, P., & Snow, C. (Eds.) (1999). Starting out right: A guide to promoting children’s reading success. Washington, DC: National Academy Press.
• Canadian Council on Learning (Nov. 8, 2006). Let them play: Nature’s answer to early learning. Prepared by the Early Childhood Learning Knowledge Centre.
• Chamberlain, P., and Patterson, G. R. (1995). Discipline and child compliance in parenting. In M. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol. 4. Social conditions and applied parenting. (pp. 205-225). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Chao, R. K., and Willms, J. D. (2002). The effects of parenting practices on children’s outcomes. In J. D. Willms (Ed.), Vulnerable children: Findings from Canada’s National Longitudinal Survey of Children and Youth, (pp. 149-165). Edmonton, AB: The University of Alberta Press.
• Crill Russell, C. (2003). Parent education: What is required to build the skills parents need to raise healthy children. Toronto, ON: Invest in Kids.Cummings, E. M., and Cummings, J. S. (2002). Parenting and attachment. In Marc H. Bornstein (Ed.), Second Ed., Handbook of parenting, Vol. 5. Practical issues in parenting (pp. 35-58). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Eisenberg, N., Fabes, R., Shepard, S., Guthrie, L., Murphy, B., and Reiser, M. (1999). Parental reactions to children’s negative emotions: Longitudinal relations to quality of children’s functioning. Child Development, 70, 513-534.
• Fernald, A. (1985). Four-month-old infants prefer to listen to motherese. Infant behavior and development, 8, 181-195.
• Fernald, A., and O’Neill, D. K. (1993). Peekaboo across cultures: How mothers and infants play with their voices, faces, and expectations. In K. MacDonald (Ed.), Parent-child play: Descriptions and implications (pp. 259-285). Albany: State University of New York Press.
• Field, T. (1995). Psychologically depressed parents. In M. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol. 4. Applied and practical parenting (pp. 85-99). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Fiese, B. H. (1990). Playful relationships: A contextual analysis of mother-toddler interaction and symbolic play. Child Development, 61, 1648-1656.
• Gottman, J.M. (1998). Toward a process model of men in marriages and families. In A. Booth & A. C. Crouter (Eds.), Men in families: When do they get involved? What difference does it make? (pp. 149-192). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Gottman, J. M., Katz, L. F., & Hooven, C. (1996). Parental meta-emotion philosophy and the emotional life of families: Theoretical models and preliminary data. Journal of Family Psychology, 10, 243-268.
• Gottman, J. M., Katz, L. F., & Hooven, C. (1997). Meta-emotion: How families communicate emotionally. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Grolnick, W. S., and Farkas, M. (2002). Parenting and the development of children’s self-regulation. In Marc H. Bornstein (Ed.), Second Ed., Handbook of parenting, Vol. 5. Practical issues in parenting (pp. 35-58). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Grolnick, W. S., Frodi, A., and Bridges, L. J. (1984). Maternal control style and the mastery motivation of one-year-olds. Infant Mental Health Journal, 5, 72-82.
• Griffin, S. (2004). Building number sense with Number Worlds: A mathematics program for young children. Early Childhood Education Research Quarterly, 19, 173-180.
• Griffin, S., and Case, R. (1997). Re-thinking the primary school math curriculum: An approach based on cognitive science. Issues in Education, 3, 1-49.
• Grolnick, W. S., Kurowski, C. O., McMenamy, J. M., Rivkin, I., and Bridges, L. (1998). Mothers’ strategies for regulating their toddlers’ distress. Infant Behavior and Development, 21, 437-450.
• Kochanska, G., Tjebkes, T. L., and Forman, D. R. (1998). Children’s emerging regulation of conduct: Restraint, compliance, and internalization from infancy to the second year. Child Development, 69, 1378-1389.
• Loeb, R. C., Horst, L., and Horton, P. (1980). Family interaction patterns associated with self-esteem in preadolescent girls and boys. Merrill-Palmer Quarterly, 26, 205-217.
• Lamb, M.E. (1997) The role of the father in child development. Toronto: John Wiley and Sons, Inc.
• Lamb, M. E. (1997). Fathers and child development: An introductory overview and guide. In M.E. Lamb (Ed.), The role of the father in child development. (pp. 1-18). Toronto: John Wiley and Sons, Inc.MacDonald, K. (Ed.). (1993). Parent-child play: Descriptions and implications. Albany: State University of New York Press.
• Nagin, D., and Tremblay, R. E. (1999). Trajectories of boys’ physical aggression, opposition, and hyperactivity on the path to physically violent and nonviolent juvenile delinquency. Child Development, 70, 1181-1196.
• Nicely, P., Tamis-LeMonda, C. S., and Bornstein, M. H. (1999). Mothers’ attuned responses to infant affect expressivity promote earlier achievement of language milestones. Infant Behavior and Development, 22, 557-568.
• Peters, S. (1998). Playing games and learning mathematics: The results of two intervention studies. International Journal of Early Years Education, 6, 49-58.
• Power, T. G. (2000). Play and exploration in children and animals. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Singer, J. L. (1995). Imaginative play in childhood: Precursor of subjunctive talk, daydreaming, and adult pretending games. In A. D. Pellegrini (Ed.), The future of play theory (pp. 187-219). Albany: State University of New York Press.
• Tamis-LeMonda, C. S., and Bornstein, M. H. (1994). Specificity in mother-toddler language-play relations across the second year. Developmental Psychology, 30, 283-292.
• Tamis-LeMonda, C. S., Bornstein, M. H., and Baumwell, L. (2001). Maternal responsiveness and children’s achievement of language milestones. Child Development, 72, 748-767.
• Tremblay, R. E. (2000). The development of aggressive behaviour during childhood: What have we learned in the past century? International Journal of Behavioral Development, 24, 129-141.
• Van IJzendoorn, M. H., and Sagi, A. (1999). Cross-cultural patterns of attachment: Universal and contextual dimensions. In J. Cassidy and P. Shaver (Eds.), Hanbook of attachment (pp. 713-734). New York: Guilford.
• Vandell, D. L., and Wilson, K. S. (1987). Infants’ interactions with mother, sibling and peer: Contrasts and relations between interaction systems. Child Development, 58, 176-186.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Boston: MIT Press.
• Waters, E., and Cummings, E. M. (2000). A secure base from which to explore close relationships. Child Development, 71, 164-172.
• Young-Loveridge, J. M. (2004). Effects of early numeracy of a program using number books and games. Early Childhood Research Quarterly, 19, 82-98.

ССЫЛКИ по тексту

• i Crill Russell, 2003, p. 27
• ii Cummings & Cummings, 2002, p. 35
• iii Waters & Cummings, 2000
• iv Cummings & Cummings, 2002, p. 53
• v Ainsworth, 1978.
• vi Loeb et al., 1980.
• vii Bowlby, 1973; van IJzendoorn & Sagi, 1999
• viii Bornstein, 1995
• ix Field, 1995, p. 95
• x Bornstein, 1995, p.18
• xi Field, 1995, p. 96
• xii Chamberlain & Patterson, 1995; Lamb, 1997.
• xiii Crill Russell, 2003, p.16
• xiv Crill Russell, 2003, p.15
• xv Fernald, 1985
• xvi Bornstein et al., 1992; Tamis-LeMonda & Bornstein, 1994; Tamis-LeMonda, Bornstein & Baumwell, 2001.
• xvii Bruner, 1972; Singer, 1995
• xviii Fernald & O’Neill, 1993
• xix MacDonald, 1993; Power, 2000
• xx Bruner, 1978, 1983; Vandell & Wilson, 1987
• xxi Nicely et al., 1999
• xxii Grolnick, Frodi, & Bridges, 1984.
• xxiii Vygotsky, 1978
• xxiv Bornstein, Haynes, O’Reilly, & Painter, 1996; Fiese, 1990.
• xxv Crill Russell, 2003, p. 41, 42
• xxvi Lamb, 1997, p. 5.
• xxvii Bornstein, 1995, p. 20
• xxviii Gottman, 1997, p. 168
• xxix Canadian Council on Learning, 2006
• xxx Crill Russell, 2003, p. 14
• xxxi Vygotsky, 1986
• xxxii Burns, Griffin, & Snow, 1999
• xxxiii Burns, Griffin, & Snow, 1999
• xxxiv Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996
• xxxv Ainley, 1990; Young-Loveridge, 2004; Peters, 1998
• xxxvi Griffin, 2004; Griffin & Case, 1997
• xxxvii Crill Russell, 2003, p. 16.
• xxxviii Baumrind, 1971, 1993, in Eisenberg & Valiente, 2002
• xxxix Chao and Willms, 2002
• xl Crill Russell, 2003, p. 17